Китаева Н.Н., Моисеенко Е.М. Методические рекомендации по написа. Методические рекомендации по написанию курсовых работ по логопедии

Название	Методические рекомендации по написанию курсовых работ по логопедии
Анкор	Китаева Н.Н., Моисеенко Е.М. Методические рекомендации по написанию курсовых работ по логопедии.doc
Дата	07.10.2017
Размер	15.31 Mb.
Формат файла
Имя файла	Китаева Н.Н., Моисеенко Е.М. Методические рекомендации по написа
Тип	Методические рекомендации #27053
страница	3 из 13
Каталог		Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13

Глава 5. Обработка и анализ экспериментальных данных

5.1. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных

Закончив проведение эксперимента, необходимо приступить к анализу экспериментальных данных. В первую очередь, следует провести количественный анализ результатов, полученных по каждому заданию. При составлении методики эксперимента нами уже были определены критерии оценки выполнения заданий. Именно на эти критерии необходимо ориентироваться, осуществляя количественный анализ данных.

Оценка результатов эксперимента обычно предполагает использование той или иной шкалы оценки. Выбор шкалы должен быть определен во время конструирования методики эксперимента. Обычно для количественной оценки результатов психолого-педагогического эксперимента используются номинальная (номинативная, или шкала наименований) или ординальная (порядковая) шкалы.

Номинальная шкала – шкала, в которой ячейки, являющиеся носителями измеряемого признака, располагаются в произвольном порядке.

Например, данная шкала может состоять из двух ячеек: количество правильных ответов – количество ошибок (при этом, описывая результаты, мы опираемся лишь на одну ячейку, так как понятно, что если испытуемые допустили 6,7% ошибок, то правильных ответов было 93,3%).

Диаграмма 1

Определение последовательности в серии из двух сюжетных картин

Номинативную шкалу, состоящую из нескольких ячеек, можно использовать, если количество анализируемых признаков превышает два. Например, если перед нами стоит задача определить количественное соотношение разных видов ошибок или различных по характеру объектов. В этом каждая ячейка шкалы соотносится с определенным видом объектов (например, типом предложений) (таблица 2).

Самым простым критерием оценки в номинальной шкале является процентные показатели количества ошибок, допущенных испытуемыми, по отношению к общему числу предъявлений. Расчет данного показателя проводится не по каждому ребенку в отдельности, а по группе в целом.

Таблица 2

Типы предложений, употребляемых детьми при составлении рассказов

Типы предложений		Количество высказываний (%)
		Дети контрольной группы	Дети с моторной алалией
		Дети контрольной группы	I группа	II группа
Простые предложения	Односоставные	1,6	4,9	6,2
	Нераспространённые двусоставные	6,3	17,5	27,8
	Распространённые двусоставные	46,2	46,6	20,6
	Эквиваленты (дефектные структуры)	0,7	15,5	40,2
Сложные предложения	Бессоюзные	2,4	1,9	2,1
	Сложносочинённые	24,6	8,7	3,1
	Сложноподчинённые	10,9	3,9	-
	Смешанные	4,1	-	-
Предложения с прямой речью		3,2	-	-

Не всегда расчет показателей номинальной шкалы удобно выполнять в процентах. Например, когда перед нами стоит задача частоту встречаемости различных видов ошибок, целесообразно просто указать количество ошибок того или иного вида (таблица 3).

Таблица 3

Соотношение видов лексических ошибок у детей различных экспериментальных групп

Виды лексических ошибок	Средние показатели ошибок в расчете на одного испытуемого
Виды лексических ошибок	дети контрольной группы	дети с ОНР, дизартрией	дети с моторной алалией
вербальные парафазии	3,1	12,6	23,7
замены местоимениями	-	1,7	6,5
замены словосочетаниями	-	2,4	8,6
замены жестами	-	-	3,5
замены звукоподражаниями	-	-	1,4
образование блендов	-	-	0,6

Ординальная (порядковая) шкала – шкала измерения, устанавливающая отношения равенства, неравенства и последовательности.

В этой шкале классификационные ячейки располагаются в строгой последовательности. Примером такой шкалы может служить шкала уровней или баллов (рангов).

“Уровни языкового оформления текста

I уровень (высокий). Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью. Оценка – 4 балла.

II уровень (выше среднего). В рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий. Оценка – 3 балла.

III уровень (средний). В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий. Оценка – 2 балла.

IV уровень (ниже среднего). а)рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б)рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания предложений. Оценка – 1 балл.

V уровень (низкий). а)отсутствие рассказа, б)вместо рассказа – 1-2 предложения. Оценка – 0 баллов.” [4, с.15]

Ординальные шкалы являются хорошим способом описания внутригрупповых различий. Например, из диаграммы 2 видно, что на фоне относительного единообразия результатов контрольной группы (высокий уровень), в группе детей с моторной алалией распределение представлено более широко (от высокого уровня до низкого).

Диаграмма 3

Уровни сформированности операций семантического синтаксирования у детей с общим недоразвитием речи

Оценка результатов с использованием ординальной шкалы позволяет увидеть разделение испытуемых на подгруппы по степени сформированности у них того или иного признака.

Одновременно с этим оценка по ординальной шкале позволяет установить межгрупповые различия. В этом случае вычисляют показатели среднего балла (диаграмма 3).

Диаграмма 4

Средние показатели сформированности сложных форм фонематического анализа у детей контрольной и экспериментальной групп

Однако не всегда количественный анализ может быть основан на вычислении средних показателей или на простом отнесении результата к определенному уровню (рангу). Некоторые исследования требуют вычисления, например, индексов (индекса ошибок или индекса аграмматизмов).

Допустим, перед нами стоит задача определить, насколько часто в рассказах детей встречается тот или иной тип ошибок (лексических, синтаксических, морфологических). Анализ осложняется тем, что дети составляют разные по объему рассказы, поэтому малое количество ошибок может быть связано именно с малым объемом анализируемого материала. В этом случае в качестве оценки можно использовать индекс аграмматизмов или индекс лексических ошибок.

При анализе результатов эксперимента многие студенты допускают ошибку, когда пытаются представить индивидуальные результаты испытуемых. Необходимо понимать, что задачами эксперимента является установление общих закономерностей и выявление групповых особенностей, а не особенностей выполнения задания отдельным ребенком. Поэтому таблицы, подобные нижеприведенной, являются неуместными.

НЕПРАВИЛЬНО:

^Имя	^{Количество баллов, полученных испытуемыми при выполнении соответствующих проб}
^Имя	^{узнавание пунктирных изображений}	^{узнавание зашумленных изображений}	^{узнавание наложенных фигур}	^{пробы Хэда}	^{графический диктант}	^{конструктивный праксис}
^{Николай}	²	²	¹	¹	¹	¹
^Виктор	²	¹	¹	²	¹	⁰
^Андрей	¹	¹	¹	²	¹	⁰
^Иван	³	²	²	²	²	¹
^Михаил	²	¹	¹	¹	¹	¹
^{Василий}	³	²	¹	¹	²	¹
^{Екатерина}	²	¹	¹	¹	¹	¹
^Ульяна	¹	²	¹	²	¹	²
^{Анастасия}	²	²	¹	¹	¹	¹
^{Светлана}	³	¹	¹	²	²	¹

Вместо такой таблицы можно представить результаты следующим образом:

ПРАВИЛЬНО:

Вид задания	Показатели среднего балла
Вид задания	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Узнавание пунктирных изображений	3,0	2,1
Узнавание зашумленных изображений	2,9	1,5
Узнавание наложенных фигур	2,8	1,1
Пробы Хэда	2,8	1,5
Графический диктант	2,7	1,3
Конструктивный праксис	2,8	0,9

Для некоторых студентов представляет затруднения качественный анализ результатов эксперимента, предполагающий описание различных видов ошибок. Следует помнить, что простое перечисление ошибок анализом не является. Описание должно содержать классификацию ошибок и её иллюстрацию.

НЕПРАВИЛЬНО:

При образовании детьми названий листьев были допущены следующие ошибки: осиновый – “осиный”, “осенний”, “синный, “осиночный”, дубовый – “дубый”, “дубный”, “дубовОй”, липовый – “липый”, “липкий”, “липОвый”, кленовый – “изклёный”, “клёный”, березовый – “берёзин”.

ПРАВИЛЬНО:

При образовании относительных прилагательных от названий деревьев дети экспериментальной группы допускали следующие ошибки:

пропуск суффикса (осиновый – “осиный”, дубовый-“дубый”, кленовый-“клёный”, липовый - “липый”);
замена суффикса (дубовый – “дубный”, берёза – “берёзин”);
искажение производящей основы (осиновый – “осенний”, “синный”, липовый – “липкий”);
нарушение акцентуации (“дубовОй”, “липОвый”);
наложение суффиксов (осиновый – “осиночный”);

Результаты выполнения каждого задания методики должны быть проанализированы количественно и качественно. Данные, полученные в контрольной и экспериментальной группах, должны сравниваться между собой. Не следует размещать описание результатов контрольной и экспериментальной групп в разных параграфах.

НЕПРАВИЛЬНО:

Глава III. Особенности лексико-грамматического оформления высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Особенности использования лексико-грамматических средств при построении высказывания детьми контрольной группы
Особенности применения лексико-грамматических средств оформления высказывания детьми с общим недоразвитием речи
Сравнительный анализ лексико-грамматического оформления высказывания у дошкольников с ОНР и нормой речевого развития

Достаточно написать название главы и сразу же переходить к сравнительному анализу результатов, полученных у испытуемых контрольной и экспериментальной групп.

ПРИМЕР ПРОВЕДЕННОГО СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА:

В ходе эксперимента было установлено, что лексические ошибки, наблюдающиеся при построении фразы детьми с общим недоразвитием речи, отличаются большим разнообразием и специфичностью. В первую очередь, межгрупповые отличия выявляются при определении правильности выбора существительных и глаголов в ходе построения высказывания. Как видно из диаграммы 4, дети с ОНР, осложнённым дизартрией, равно как и испытуемые контрольной группы, испытывают меньше сложностей при актуализации глаголов, в то время как испытуемые с моторной алалией затрудняются при подборе и номинативных, и предикативных лексем. При этом у детей с алалией преобладают ошибки нахождения глагольных лексем, что вызвано задержкой формирования предикативности.

Диаграмма 4

Соотношение типов лексических ошибок оформления высказывания у детей исследуемых групп (%)

В ходе анализа данных констатирующего эксперимента были выявлены особенности нарушений лексических операций у детей различных экспериментальных групп. Регистрируемые у дошкольников контрольной группы единичные случаи затруднений в подборе лексем носили характер вербальных парафазий и проявлялись в заменах близких по значению слов (рисует-красит), а также слов, обозначающих сходные по внешним признакам предметы (клетка-домик, сумка-корзинка, тряпка-бумажка).

У детей с недоразвитием речи, осложнённым дизартрией, наряду с вышеперечисленными ошибками наблюдались замены существительных другими частями речи, чаще местоимениями и наречиями (например, мальчик – “он”, из ящика – “оттудова”, в корзину – “туда”), а в ряде случаев словосочетаниями поясняющего характера (“ложит письмо в такой ящик деревянный” (в почтовый ящик)).

У испытуемых с моторной алалией наблюдались выраженные трудности подбора слов, что проявлялось не только в увеличении количества лексических ошибок, но и в изменении соотношения их видов. Данная особенность проявлялась в сокращении числа вербальных парафазий и в возрастании случаев речевых неудач при подборе слов.

Отсутствие возможности актуализировать то или иное слово компенсировалось с помощью паралингвистических средств общения (использование жеста), автономных языковых средств (звукоподражаний) и аномальных асемантичных слов (блендов).

Например, Мац’ик… это… нис’ку (жест). – Мальчик кладёт тетрадь на стол.

Дети а-а-а (замена звукоподражанием). – Дети поют.

Десика зяла темно (бленд). – Девочка взяла письмо.

Наличие таких затруднений приводят к смысловым искажениям фразы, обуславливают вторичные синтаксические нарушения (например, сокращение синтаксической структуры предложения), что затрудняет понимание речи ребёнка окружающими.

В конце главы должны быть выводы, подтверждающие (или опровергающие) гипотезу исследования. В выводах не следует писать общие фразы, не имеющие отношения к сути проведенного исследования. Желательно пронумеровать каждый тезис.

ПРИМЕР:

Принимая во внимание особенности, выявленные у различных групп испытуемых, можно сделать следующие выводы:

У дошкольников с общим недоразвитием речи уровень сформированности операций семантического синтаксирования определяется характером речевого нарушения (дизартрия, моторная алалия).
У детей с ОНР, дизартрией, отмечается относительная сохранность семантического синтаксиса. У дошкольников с моторной алалией в большинстве случаев выявлено существование в структуре речевого дефекта семантико-синтаксических нарушений, что является важным дифференциальным признаком, позволяющим отличить это речевое расстройство от других форм общего недоразвития речи.
В группе детей с моторной алалией существуют различия, проявляющиеся в качественном и количественном своеобразии нарушений внутреннего программирования высказывания. У одних испытуемых отмечаются умеренные нарушения семантико-синтаксических операций программирования связного речевого высказывания, в то время как у других - глубокая несформированность семантического синтаксиса с преобладанием широкого спектра семантико-синтаксических расстройств.

Следите за тем, чтобы описание результатов эксперимента было логичным и последовательным и заканчивалось выводами.

Возможно, будут полезны следующие советы:

Прежде чем интерпретировать экспериментальные данные, тщательно обработайте протоколы по всем заданиям: сосчитайте количество ошибок (баллов) у каждого испытуемого, занесите эти данные в сводные таблицы, сгруппируйте ошибки по типам.
Рассчитайте процентные (балльные) показатели по каждому заданию в контрольной и экспериментальной группах. Продумайте, как лучше представить эти результаты (в таблице или в диаграмме). Выполните от руки черновики всех таблиц (диаграмм).
Разложите диаграммы и таблицы в той последовательности, в которой будет вестись описание результатов эксперимента.
Опираясь на таблицу (диаграмму), выполните текстовое описание количественных данных, полученных при выполнении первого задания, проведите качественный анализ допущенных ошибок.
Аналогично опишите результаты, полученные по остальным заданиям.
Сформулируйте выводы по данной главе.
Проверьте, как соотносятся выводы и гипотеза эксперимента.

5.3. Математико-статистический анализ данных эксперимента

Статистическую значимость различий между двумя выборками по уровню количественно измеренного признака можно оценить с помощью U-критерия Манна-Уитни. Этот критерий достаточно прост для вычисления и может быть использован для выявления различий между малыми выборками, когда ,3, либо , 5, то есть в каждой выборке должно быть не менее 3 наблюдений (испытуемых), при этом допускается, чтобы в одной выборке было 2 наблюдения, тогда во второй их должно быть не менее 5.

Максимальное количество наблюдений не должно превышать 60 для каждой выборки (,60).

Используя U-критерий Манна-Уитни, мы можем подтвердить или опровергнуть нулевую или альтернативную статистические гипотезы:

Нулевая гипотеза () – гипотеза об отсутствии различий, то есть это то, что мы должны опровергнуть, если перед нами стоит задача подтвердить статистическую значимость различий двух выборок.

Альтернативная гипотеза () – гипотеза о статистической значимости различий.

Например, доказывая альтернативную гипотезу, мы выдвигаем предположение, что различия результатов контрольной и экспериментальной групп являются статистически значимыми.

Алгоритм расчета U-критерия Манна-Уитни

(по Сидоренко Е.В., 2004)

Перенести все данные испытуемых на индивидуальные карточки.
Пометить карточки испытуемых выборки 1 одним цветом (например, красным), а все карточки выборки 2 – другим (синим).
Разложить все карточки в единый ряд по степени нарастания признака, не считаясь с тем, к какой выборке они относятся, как если бы мы работали с одной большой выборкой.
Проранжировать значения на карточках, приписывая меньшему значению меньший ранг. Всего рангов получится столько, сколько у нас (+).
Вновь разложить карточки на две группы, ориентируясь на цветные обозначения: красные карточки в один ряд, синие – в другой.
Подсчитать сумму рангов отдельно на красных карточках (выборка 1) и на синих карточках (выборка 2). Проверить, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной.
Определить большую из двух ранговых сумм.
Определить значение U по формуле:

U= () + –

где – количество испытуемых в выборке 1;

– количество испытуемых в выборке 2;

– большая из двух ранговых сумм;

– количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

Определить критические значения U по таблице 1 Приложения III. Если , то принимается. Если , отвергается. Чем меньше значения U, тем достоверность различий выше.

Правила ранжирования

Меньшему значению начисляется меньший ранг.

Наименьшему значению начисляется ранг 1.

Наибольшему значению начисляется ранг, соответствующий количеству ранжируемых значений. Например, если n=7, то наибольшее значение получит ранг 7, за исключением случаев, предусмутренных правилом 2.

В случае, если несколько значений равны, им начисляется ранг представляющий собой среднее значение из тех рангов, которые они получили бы, если бы не были равны.

Например, 3 наименьших значения равны 10. Если бы они не были равны, они бы получили ранги 1,2, 3. Однако, следуя вышеописанному правилу, каждое из них получает средний ранг 2:

=2

Предположим, что следующие 2 значения равны 12. Они должны были бы получить ранги 4 и 5, но, поскольку они равны, то получают средний ранг 4,5:

=4,5

Общая сумма рангов должна совпадать с расчетной, которая определяется по формуле:

где N – общее количество ранжируемых наблюдений (значений).

Несовпадение реальной и расчетной сумм будет свидетельствовать об ошибке, допущенной при начислении рангов или их суммировании. Прежде чем продолжить работу, необходимо найти ошибку и устранить её.

Теперь проиллюстрируем данные вычисления на материале конкретного примера.

В эксперименте приняло участие 26 детей. 14 испытуемых входили в состав экспериментальной группы, 12 – контрольной. В ходе эксперимента оценивалась способность образовывать слова с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Производился подсчет количества ошибок, допущенных детьми. Данные эксперимента представлены в таблице.

Таблица 5

Показатели количества ошибок, полученные в ходе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах

Контрольная группа		Экспериментальная группа
Код имени испытуемого	Количество ошибок	Код имени испытуемого	Количество ошибок
Аня В.	0	1. Коля Н.	4
Семен И.	2	2. Денис К.	7
Костя П.	1	3. Катя С.	8
Костя.А.	3	4. Вера М.	5
Павел М.	0	5. Иван Ш.	9
Артём Ш.	3	6. Никита Ш.	8
Кирилл Т.	0	7. Настя К.	4
Андрей М.	2	8. Ксения К.	5
Лена У.	2	9. Антон П.	10
Миша С.	1	10. Сергей М.	7
Ира Т.	0	11. Иван Э.	8
Полина К.	1	12. Дима С.	6
Ира Б.	0
Марина Л.	4

Необходимо проранжировать полученные значения:

Таблица 6

Подсчет ранговых сумм по выборкам контрольной и экспериментальной групп

Контрольная группа		Экспериментальная группа
Количество ошибок	Ранг	Количество ошибок	Ранг
		10	26
		9	25
		8	23
		8	23
		8	23
		7	20,5
		7	20,5
		6	19
		5	17,5
		5	17,5
		4	15
4	15	4	15
3	12,5
3	12,5
2	10
2	10
2	10
1	7
1	7
1	7
0	3
0	3
0	3
0	3
0	3
Сумма рангов	106	Сумма рангов	245

Общая сумма рангов: 106+245=351

Расчетная сумма:

= = 351

Равенство расчетной и реальной сумм соблюдено, следовательно, ранжирование произведено верно.

Определим эмпирическую величину U в соответствии с формулой:

U= ()+ -

о таблице 1 Приложения 3 определяем критические значения для соответствующих n, причем меньшее n принимаем за (=12) и отыскиваем его в верхней строке таблицы 1 Приложения 3, большее nпринимаем за (=14) и отыскиваем его в левом столбце соответствующей таблицы.

51 (p)

=

38 (p)

Мы можем говорить о достоверности различий, если .

Нанесем значения на “ось значимости”.

Ответ: Принимается (альтернативная гипотеза, гипотеза о значимости различий). Статистический анализ с использованием U-критерия Манна-Уитни подтвердил гипотезу о значимости различий между результатами контрольной и экспериментальной групп при оценке состояния словообразование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Сами вычисления помещаются не в текст главы, в которой анализируются данные эксперимента, а в приложение.

Контрольные вопросы и задания:

Какие шкалы измерения можно использовать для оценки экспериментальных данных? Охарактеризуйте каждую из шкал.
Спланируйте, как будут выглядеть диаграммы и таблицы, иллюстрирующие проведенное вами исследование?
Определите типы ошибок по каждому заданию. Проиллюстрируйте их примерами речи детей.
Что показывает U-критерий Манна-Уитни? Какие ограничения он имеет?
Проведите ранжирование результатов, полученных в экспериментальной и контрольной группах. Проверьте, совпадает ли расчетная сумма с реальной.
Рассчитайте U-критерий Манна-Уитни для своих экспериментальных данных. По каким заданиям обнаруживается статистическая значимость различий результатов контрольной и экспериментальной групп?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13

перейти в каталог файлов

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей