Никитины.Гипотеза возникновения и развития твор... Грей Уолтер, Живой мозг

2 ЧТО ДУМАЮТ УЧЕНЫЕ О СПОСОБНОСТЯХ Проблема человеческих способностей всегда и у всех людей вызывала неподдельныйинтерес. Откуда берутся люди способные и неспособные, талантливые и бездарные Почему не всякий вундеркинд становится гением, а гении во всех областях человеческой деятельности столь редки Кто не задавал себе подобных вопросов Но если раньше эти вопросы не выходили за рамки любознательности и не слишком нуждались в разрешении, то теперь проблема способностей вырастает в крупную социальную проблему. Почему Невиданное еще в истории человечества ускорение научно-технического прогресса, лавинообразное нарастание наших познаний о мире и необходимость овладевать ими уже поставили перед педагогами и психологами ряд труднейших задач. Школа на всех ее ступенях – начальная, средняя и высшая – отстает в этом отношении от требований жизни, и отставание не только не имеет тенденции к сокращению, но прогрессирует все заметнее. Каждому, кто знаком с положением дел в школе, ясно, что компенсировать это отставание путем увеличения сроков обучения либо путем пополнения программ новым материалом невозможно. Длительность школьного обучения уже дошла до тех предельных границ, где с натяжкой ее можно считать еще разумной, и неслучайно уже не одно десятилетие держится на этом уровне. Делается вторая попытка ввести одиннадцатый класс в школе. Вопрос о перегрузке школьных программ не сходит у нас с повестки дня уже много лети настоятельно дает о себе знать хотя бы в том факте, что рабочий день школьника в старших классах превышает гарантированную Конституцией длительность рабочего дня взрослых и угрожает не только физическому, но и психическому здоровью наших детей. Будь у нас в руках объективные критерии для измерения меры того и другого здоровья, мы бы говорили об этом давно и с большей тревогой, чем сейчас. Правда, есть еще один путь – коренное усовершенствование самого учебного процесса в школе – соединение обучения с производительным трудом, когда труд и учеба будут уравнены в правах и дети будут отдыхать полдня от утомительного и противоестественного однообразия книжной учебы и тем сохранят свежесть и легкость детского восприятия и высокие темпы развития. Но это время наступит, видимо, нескоро, так как реформа школы 1984 года предусматривает выделение даже не на труда только на трудовое обучение крохотной части учебного времени (10-15%).

3 Другие же меры, подобные программированному обучению и переходу на новые программы (оказавшиеся к тому же далекими от совершенства, не оправдали возлагавшихся на них надежд. Все это, конечно, шаги вперед, но шаги просто несоизмеримые с мощной поступью научно-технического прогресса. Проблема усложняется еще и тем, что она далеко не исчерпывается одним непрерывно растущим объемом знаний. Оказывается, одних даже обширных знаний уже недостаточно для полноценной подготовки современных работников в области науки, техники и производства. Нужно еще больше и больше не только знающих, но и способных к творческой деятельности людей, специалистов высокого творческого потенциала. Ни средняя, ни высшая школа пока не направлены на их отбор и соответствующую подготовку. Откуда их брать Педагоги и психологи, к сожалению, не очень спешат решить этот вопрос. А жизнь не ждет. И вот математики, кибернетики, аза ними физики, химики уже создают специальные школы и ищут для них способных учеников. Долгое, трудное дело. Таланты, как и алмазы, сейчас довольно редко встречаются, да и шлифовать их нелегко, но пока это единственная возможность. Проблема творческих способностей сейчас вплотную стала перед работниками науки и техники, но, несомненно, она скоро станет и перед многими другими. И если считаться стем, что у знаний сокращается "срок жизни, что знания все быстрее начинают стареть и требуют постоянного "подновления, что на наших глазах умирают одни и рождаются другие профессии, что доля умственного труда и творческой деятельности людей почти всех профессий имеет тенденцию роста, и роста ускоренного, то это значит, что творческие способности человека следует признать самой существенной долей его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании человека будущего. Возможно, что все сказанное знакомо и понятно людям, следящим за тревогами нашей общественной мысли, но хотелось бы, чтобы к тревогам присоединились еще и заботы в той или виной мере направленные на решение проблемы. В ее решении заинтересовано не только государство почти каждого учителя и родителя интересуют вопросы развития способностей у детей, и творческих в том числе.

4 Но здесь на пути решения проблемы, среди других препятствий, стоит одно, очень существенное – современная гипотеза способностей. Почему она является препятствием Руководствуясь той или иной гипотезой, люди действуют. И эти действия могут в одних случаях приближать их к цели, а в других удалять от нее, или, как говорят, "долго будут водить занос, пока новые факты не заставят отказаться от неверной гипотезы. Одни гипотезы ставят человека в активную позицию, заставляют искать, исследовать, экспериментировать, другие, наоборот, говорят о том, что это явление нам не подчиняется, что все или почти все зависит от природы, от наследственности. Такой примерно гипотезой и является существующая в психологии и педагогике гипотеза способностей. Понять ее сущность можно из определений трех главных понятий способности, задатки и одаренность. СПОСОБНОСТИ – индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности. Способности не даны от природы в готовом виде. Большое значение для их развития имеют ЗАДАТКИ, однако в конечном счете способности могут сформироваться лишь в определенных условиях жизни и деятельности. ЗАДАТКИ – врожденные анатомо-физиологические особенности, среди которых наибольшее значение имеют особенности нервной системы и протекающих в ней процессов. Задатки имеют важное значение для развития способностей. Такое определение дает "Педагогический словарь" (т. 1, стр.
388). А "Педагогическая энциклопедия" (изд. 1966 г) прямо называет их "природными предпосылками развития организма, "органической основой способностей" (т. 2, стр. 62). ОДАРЕННОСТЬ – (по определению "Педагогического словаря, т. 11, стр. 35) – совокупность природных задатков как одно из условий формирования способностей, а по определению "Педагогической энциклопедии" (т. 3, стр. 186)
– "высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигнуть особых успехов в определенных областях деятельности. Путаница в определении одаренности, видимо, неслучайна она отражает путаницу, которая действительно есть в психологической науке в вопросе о способностях. Но все-таки из этих определений можно видеть, что

5 главными условиями формирования способностей считаются природные задатки и условия жизни и деятельности. Если есть первое и второе, то могут сформироваться способности, а если нет хотя бы одного, тоне сформируются. Наличие же задатков у ребенка определить никакими средствами нельзя. Что же остается делать родителям, детскому саду и школе Видимо, создавать условия, благоприятствующие развитию способностей, и ждать. Ждать, пока начнут "проявляться" способности. А если они не "проявляются Значит, нет задатков или вы создали условия не для тех задатков, которые есть у ребенка.
Попробуй разберись Короче, люди ставятся такой гипотезой в пассивную позицию.
Теперь о существе задатков "Если это понятие анатомо- физиологическое, то для психолога это имеет смысл лишь как ссылка на ту область, которой он не занимается. Это вместе стем и допущение того, что раз есть способности, то нечто должно быть до их появления. Это нечто и есть врожденные предпосылки- задатки. Такое понимание ничего не дает психологии и не имеет оснований в фактических данных, – говорит член-корреспондент Академии педагогических наук профессор В. Н. Мясищев и добавляет "В многочисленных исследованиях по физиологии высшей нервной деятельности ребенка нет ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способности" подчеркнуто мною – Б. Н. Иначе говоря, существующая гипотеза способностей пока умозрительна. В разное время из разных фактов рождались различные предположения. Считали, например, что способности зависят от объема мозгового вещества, так как у многих талантливых и гениальных людей объем мозга превышал обычную человеческую норму в 1400 см и достигал 1800 см (у писателя И. С.
Тургенева). Но рядом стояли такие факты, когда гениальный человек имел мозг в 1200 см или даже жил с одной половинкой мозга, как Пастер, у которого после кровоизлияния в мозг функционировало только одно полушарие, а такая гипотеза не могла их объяснить. Тогда обращались к структуре клеток головного мозга, особенно его коры, и находили, что у гениальных людей иногда есть отличия от обычной структуры, но, какие из этих отличий имеют решающее значение, оставалось загадкой.
Предполагалось, например, также, что талантливым бывает первый ребенок в семье. И эта гипотеза имела приверженцев, пока не пришла на помощь

6 статистика. Из 74 всемирно известных гениальных и талантливых людей, из биографических данных которых можно было установить, каким по счету он родился, первыми оказались только пять – Мильтон, Леонардо да Винчи, Г.
Гейне, Брамс, А. Рубинштейн.
А Франклин был – м ребенком в семье,
Менделеев – м,
Мечников – м,
Шуберт – м,
Вашингтон – м,
Сара Бернар – м,
Карл Вебер – м,
Наполеон – м,
Рубенс – ми т. д. Значит, дело не в том, каким по счету ребенок родился в семье, а в чем- то другом. Очень живучей оказалась гипотеза о наследовании способностей. Обилие противоречивых фактов не смущает ее сторонников. В пяти поколениях рода Бахов, кроме Иоганна Себастьяна, было 56 (по другим данным –15) талантливых музыкантов. И тоже самое можно наблюдать, пусть в меньшей степени, в других семьях талантливых людей. Но тут же и диаметрально противоположные факты, например, род Шумана. Из 136 членов этого рода в четырех поколениях был. только один музыкант – Роберт Шуман, его жена Клара также была талантливой пианисткой, но никто из восьми их детей не стал музыкантом. Почему Почему в роду Толстых один Лев Николаевич оказался гениальным Ответить на эти вопросы, и ответить убедительно, трудно. Современная гипотеза поэтому предпочитает обходить молчанием такие вопросы. При этом ведь надо учесть, что способности – довольно стойкие особенности, мало изменяющиеся в течение самой жизни человека. Если малышу с трудом дается математика в начальной школе, то это качество сохраняется за ним во всех старших классах. При всем трудолюбии, работоспособности, аккуратности и прочих добродетелях способным такого ученика не сделаешь, говорят учителя. И для подавляющего большинства случаев это действительно так, исключения крайне редки. Врожденный интеллект" – так объясняют это явление не только буржуазные ученые. "Талант, одаренность, скажем, в работе в области

7 математики, физического эксперимента, конструирования новых приборов даны от природы во всем. Никакой упорный труд не может заменить эту природную одаренность, – говорит академик А. Колмогоров. Если согласиться с этим утверждением, то естественно предположить, что "природная одаренность, например, к научной деятельности может быть лишь у народов, давно вышедших из дикого состояния и, значит, приобретших за длительный период своего исторического развития какие-то качества для научной деятельности. Но тогда как объяснить такого рода факт "Мари Ивонн, девочка, которую привезла из глубины лесов Центральной Америки экспедиция Веляра (в возрасте нескольких месяцев, была родом из племени гваякилов, самого отсталого на всем земном шаре, ново Франции она превратилась в интеллигентную и культурную женщину, научного работника по профессии. Генетики, сделавшие в последние годы крупные открытия в области наследственности, тоже не едины в мнениях. Профессор-генетик Эдинбургского университета Шотландии Ш. Ауэрбах утверждает "Все, что правильно в отношении свойств тела, справедливо и для черт ума и эмоций. Уровень умственного развития, особые способности, личные качества – все это результат взаимодействия генетических факторов и факторов среды. А ректор Чикагского университета, лауреат Нобелевской премии Джордж У. Бидл отделяет "биологическую" наследственность от "культурной. Пропасть между человеком и его ближайшими родственниками из животного мира огромна. Центральная нервная система человека под влиянием культурной среды развивается чрезвычайно специфически. Наш головной мозг, как и мозг предшествовавших и родственных нам видов, содержит "врожденную информацию, которая регулирует такие функции организма, как дыхание, кровообращение, инстинктивное поведение и т. д. Но, кроме этих сведений, мозг человека в отличие от мозга животного содержит огромное количество "воспринятой информации, которая и является культурным наследием. В отличие от биологической приобретаемая человеком культурная наследственность возобновляется в каждом новом поколении. Бидл, таким образом, очень немногое оставляет на долю наследственности и очень многое на долю воспитания. Еще более четко отделил "биологическое наследование" от "социального" наш ученый-генетик Н. П. Дубинин. "То идеальное (те. социальное) содержание, которое наполняет психику входе становления личности, не записано в генетической программе человека. Мозг обладает безграничными возможностями для восприятия разносторонней социальной

8 программы, обеспечивает универсальную готовность новорожденного подключиться к общественной форме движения материи. Реализовать должным образом этот колоссальной значимости потенциал – задача воспитания. Эта сравнительно сложная формулировка несколько поясняется второй Никаких генов для духовного содержания человека не существует, черты человеческой психики формируются с помощью общественно-практической деятельности людей. Понимание этого открывает громадные перспективы для педагогики и для формирования нового человека. Многое остается здесь еще неиспользованным, это касается, в частности, развития личности в раннем возрасте до двух лет. К сожалению, статья Н. П. Дубинина вышла позже (в 1980 г, чем была сформулирована "гипотеза способностей, и это намного затруднило и усложнило всю работу над проблемой. Приходилось решать все задачи, не имея этой фундаментальной теоретической поддержки. Вот почему усложнены поиски, вот почему столько вопросов. Как объяснить с позиций старой гипотезы такой ряд фактов очень часто малыши-дошкольники и младшие школьники поражают взрослых ранним проявлением творческих способностей. Но идут годы, дети вырастают, и. ни талантливых, ни тем более гениальных людей из них не получается. Куда деваются их способности и задатки Почему, например, подавляющее большинство детей, воспитывающихся в приютах и домах ребенка, сильно отстает в развитии речи, а потом плохо учится в школе Это давно отмечают исследователи многих государств Европы. Разве эти детине такие же, как все, и лишены задатков, дающих возможность развить способность к речи и школьной учебе Почему в математические школы Москвы попадают по конкурсу каждый год ученики в основном из нескольких "особых" школ Московской области Почему среди студентов-русских около одной трети не имеют музыкального слуха, а среди студентов-вьетнамцев таких нет Почему одни считают, что научными работниками в области математики могут быть только 1-2% юношей и девушек (академик
А.Колмогоров), а другие – 60-80% (учитель К.С. Скороход.

9 Подобных вопросов, на которые существующая гипотеза способностей не может дать удовлетворительного ответа, очень много. СПОСОБНОСТИ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ И ТВОРЧЕСКИЕ Вовремя войны мне как инженеру запасного авиационного полка пришлось заниматься обучением летчиков теории и практике воздушной стрельбы. Пытаясь найти лучшие способы обучения стрельбе, я строил "кривые роста меткости прицеливания и меткости стрельбы" и для отдельных летчиков, и для целых эскадрилий, и для разных условий обучения и тренировки. Эти кривые оказались однотипны все они начинались от нуля или близкого к нему малого начального значения и затем быстро начинали расти. Однако по мере продвижения успехов эта быстрота роста снижалась и снижалась, пока наконец кривая, достигнув какого-то максимума, не переставала расти. Такие же кривые я получил позже на курсах стенографии, где строил кривые "скорости письма" стой разницей, что совершенствование вскорости записи речи росло гораздо медленнее и требовало больших сроков обучения. Те же кривые были и при обучении работе на пишущей машинке и ключе Морзе (телеграфирование. Характер кривых оставался повсюду "одинаков" – всюду скорость развития по мере роста успехов обязательно снижалась, а сама кривая асимптотически приближалась к тому или иному максимальному (рекордному) значению, никогда его не достигая. Рис. 1 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КРИВЫЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

10 У более способных кривые поднимаются быстрее и достигают большей высоты, у менее способных – медленнее и достигают меньших высот, меньших результатов. "Рекорды" могут быть и личные, и групповые, и международные, но они всегда есть, и "перепрыгнуть" их – все знают – практически невозможно. В машинописи, например, рекорд, установленный еще в х годах этого столетия англичанкой Митчелл и равный 902 ударам в минуту, так до сих пори не побит никем. Достижение победительницы 1966 года – одной чешской машинистки – равно всего 650 ударам в минуту. Интересно, что рассеивание в продуктивности работы людей незначительно, и среднеквадратичное отклонение (сигма) составляет всего несколько процентов от рекорда и редко превышает 5-10% его. На этой "одинаковости" людей, то есть близости их возможностей, держится все громадное здание "норм выработки" на производстве. Нормы зависят от технической вооруженности процесса труда и технологии, но никак не приспосабливаются к разным способностям людей. Все должны выполнять норму. Но оказалось, что не все виды деятельности подчинены этой закономерности. Пытаясь вскрыть закономерности развития технических способностей, я составил семь технических заданий (для школьников, охватывающих разные стороны технической деятельности. Это были модели технических работ, доступные для выполнения их детьми разного возраста, начиная слет. Тут были работы по сборке механизма без инструкций, изготовление модели из проволоки по чертежу, конструированию и.т. п. Задания имели ступенчатый характер сначала шли части более легкие для выполнения, а затем все большей и большей трудности, так что каждый мог в зависимости от своих возможностей забраться на одну "ступеньку, на две, три. и т.д., до десяти или даже семнадцати. С этими заданиями я прошел от первого до одиннадцатого класса, давая каждому ученику все семь заданий и записывая не только процент выполнения задания (высшую ступеньку, до которой ученик добрался, но и ВРЕМЯ, затраченное им на эту работу. Рекордсмену, то есть ученику,

11 выполнившему задания на 100% и затратившему минимум времени, давалась высшая оценка – 100 баллов. Если кто-либо выполнял задание также полностью, но затрачивал вдвое больше времени – он получал только 50 баллов, если втрое – 33 и т. д. Выполнившим задание только частично, например на 50%, балл снижался еще вдвое. Таким образом, каждый из учеников сравнивался по продуктивности работы с самым лучшим (какую долю работы рекордсмена он мог выполнить за одинаковое время. За два учебных года (1961/62 и) мне удалось в виде школьной технической олимпиады измерить продуктивность работы 620 школьников различных классов и построить кривые развития продуктивности работы по отдельным видам заданий и по среднему результату из семи. Ни одна кривая не была похожа на обычные кривые развития, на все то, что я получал прежде (см. рис. 2). Крутизна их подъема (скорость развития) не падала, а в шести кривых из восьми ВОЗРАСТАЛА – вплоть до конца восьмого класса, и они явно не имели никакой асимптоты. Почему И распределение около среднего значения было явно асимметричным. Смещение вверх ничем и никак не ограничивалось, а явно предполагалось характером самих кривых. Если самый слабый показывал продуктивность в два-три раза ниже среднего, то самый сильный мог превосходить среднего ив, ив, ив большее число раз. Видимо, все это потому, что они отражали другую закономерность, говорили о том, что решение таких задач имеет свои особенности. Какие же Единственное существенное их отличие состояло в том, что все задания были совершенно НОВЫМИ для учеников. Никто не учил их, как надо выполнять такие задания, и, значит, решение являлось субъективно ТВОРЧЕСКИМ процессом. Видимо, развитие творческих способностей подчинено иным закономерностям, оно идет отлично от развития обычных видов деятельности в обучении, и надо отделить их от другой, нетворческой, части.