Методы, приемы и формы работы с детьмис расстройствами эмоционально-волевой сферы

1
МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И ФОРМЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
С РАССТРОЙСТВАМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
СОДЕРЖАНИЕ
1. ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕТСКОГО АУТИЗМА ................................1 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕТСКОГО АУТИЗМА ..........2 2.1. Пропедевтический период .................................................................................................3
ТРЕБОВАНИЯ К ПОСТУПЛЕНИЮ........................................................................................................... 3
ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ........................................................................................................................ 5
ЗАДАЧИ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ..................................................................................... 5
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ..................................................................................................................... 5
СОВМЕСТНОЕ ВЕДЕНИЕ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КЛАССА (УЧИТЕЛЬ – ПСИХОЛОГ) ........... 8 2.2. Коммуникативная направленность процесса обучения ...............................................10
НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С
АУТИЗМОМ ................................................................................................................................................ 11
ОГРАНИЧЕНИЯ В СРЕДСТВАХ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ .............................................. 12
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ ........................... 12
Список литературы..................................................................................................................17
1. ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
С СИНДРОМОМ ДЕТСКОГО АУТИЗМА
В настоящее время в практике специалистов, работающих с детьми с отклоняющимся развитием, значительно возросло количество детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы. Частота нарушений такого рода, определяемая методами психолого-педагогической диагностики, возрастает до внушительной цифры: в среднем
15-20 из 10000 детей [Никольская, Баенская, Либлинг, 1997].
Зачастую к категории детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы относят детей с различного рода расстройствами аутистического спектра, сидромом детского аутизма. Сидром детского аутизма, по данным психиатров Германии, США,
Японии, Швеции, встречается с частотой от 4 до 26 случаев на 10000 детей, поэтому разработка вопросов реабилитации разных форм раннего детского аутизма остается очень важной проблемой. Специалистами ряда стран проводится поиск новых и оптимизация уже известных психотропных, психостимулирующих средств, а также адаптируется ряд обучающих программ, типа
ТЕЕСН,
Монтессори,
Вальдорфской,
Т. Питерса,
отрабатываются новые коррекционно-педагогические методики. Подходы к определению синдрома детского аутизма на протяжении всех 50 лет, прошедших со времени его первого описания Л. Каннером в 1943 г. [Kanner, 1943] претерпевают постоянные изменения. В связи с принятием в нашей стране Международной классификации болезней
10-го пересмотра, синдром детского аутизма выведен из рубрики психозов, специфичных для детского возраста, и введен в рубрику так называемых первазивных общих расстройств развития. Такое определение аутистических состояний совпадает и с нашими воззрениями на детский аутизм как диссоциированный дизонтогенез разной этиологии и

2
требует особого внимания к группе детей с расстройствами аутистического спектра,
введения их в систему обучения.
Клиническая картина аутистического синдрома у детей синдромом детского аутизма определяется проявлениями отрешенности, неспособностью к формированию общения, неспособностью к осознанию посторонних персон и неодушевленных предметов, отсутствием подражания, реакций на комфорт и дискомфорт, монотоннооднообразным характером поведения с "симптомами тождества". Для них характерна неравномерность созревания психической, речевой, моторной, эмоциональной и других сфер жизнедеятельности, когда одни факторы реального окружения становятся резко значимыми, другие почти индифферентными, третьи — вовсе несущественными для ребенка с расстройствами аутистического спектра при равной их значимости для нормального ребенка. Общие со сверстниками интересы не привлекают таких детей. В
поведении присутствуют разнонаправленные аффекты, влечения, представления,
отсутствует единство, внутренняя логика. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до "аффективной блокады", недостаточна реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство с детьми с сенсорными нарушениями (незрячими, глухими).
Во внешнем облике, при обычной миловидности, обращает на себя внимание взгляд, обращенный в пустоту или в себя, взгляд мимо, взгляд через собеседника, через предметы, скользящий взгляд через пространство. Моторика угловатая, движения неритмичные, "закостенелые", или неточные с тенденциями моторных стереотипий в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег, прыжки с опорой не на всю ступню. Речь обычно не направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Голос то тихий, то громкий.
Произношение звуков самое разное — от правильного до неправильного. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного переноса, постоянны эхолалии (звуковые и речевые отражения, как «эхо»), бессвязность, неспособность к диалогу. Долго сохраняется тенденция к манерному словотворчеству. Экспрессивная речь развивается с отставанием. Часты фразы-штампы, мутизм, разрыхленность ассоциаций,
имеет место смещение мыслей, исчезновение из фраз личных глагольных и местоименных форм, фраза обычно краткая с нарушениями грамматического и синтаксического строя.
Речь может быть и правильной, и косноязычной, и лепетной. Понятийные, словесные формы познания сочетаются с примитивными формами, т.е. с использованием тактильного, вкусового, обонятельного рецепторов, как это наблюдается в норме лишь у детей в возрасте до одного года. У многих детей отмечаются нарушения инстинктивной жизни, нарушения сна, выраженная избирательность в еде, извращенность аппетита,
изменчивость мышечного тонуса до гипо- или гипертонии.
2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
С СИНДРОМОМ ДЕТСКОГО АУТИЗМА
Вышеуказанные особенности детей с синдромом детского аутизма являются основными препятствиями в организации их обучения в традиционных подходах.
Разработанная и созданная усилиями отечественных специалистов система специализированной помощи детям с расстройствами эмоционально-волевой сферы достигла определенных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности. Однако описанных методов, приемов и форм обучения детей с синдромом детского аутизма в условиях образовательных учреждений крайне недостаточно.
На наш взгляд, важнейшим этапом при включении детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательную школу является пропедевтический период, «нулевой класс».

3
Последующий материал лекции будет посвящен обучению детей с синдромом детского аутизма в школе с «0»-го по 2-й класс.
2.1. Пропедевтический период
ТРЕБОВАНИЯ К ПОСТУПЛЕНИЮ
Навык
Базовый уровень
(минимальный)
Продвинутый уровень
(максимальный)
1. Учебный стереотип
1. Умение работать за столом
*Не менее 15 минут
*Не менее 25 минут
2. Понимание и выполнение инструкции
*Простая односложная инструкция
*Многоступенчатая инструкция
3. Упорядоченность и целенаправленность деятельности
*Целенаправленность в рамках знакомых видов деятельности
*В целом деятельность упорядочена и целенаправленна
4. Работа по расписанию
2. Элементарные математические представления
1. Представления о цвете как признаке предмета
Соотнесение, показывание и называние основных цветов
Соотнесение, показывание и называние основных цветов и их оттенков
2. Представления о форме как признаке предмета
*Соотнесение, показывание и называние основных геометрических форм
(треугольник, круг, квадрат)
*Соотнесение, показывание и называние основных геометрических форм
(треугольник, круг, квадрат,
прямоугольник, овал)
*Выделение схожих по форме предметов
3. Представления о величине
*Сравнение по величине
(большой/маленький,
высокий/низкий,
широкий/узкий,
длинный/короткий)
*Сравнение по величине
(больше/меньше, выше/ниже,
шире/уже, длиннее/короче,
толще/тоньше)
4. Оперирование цифрами
*Узнавание цифр в пределах 5
*Узнавание цифр в пределах 10
*Начертание цифр
5. Количественный счет
*Осмысленный счет в пределах
5;
*Соотнесение числа с количеством в пределах 5
*Осмысленный счет в пределах
10;
*Соотнесение числа с количеством в пределах 10 6. Сравнение предметов по количеству
*Оперирование понятиями один-много
*Сравнение двух групп предметов путем наложения и приложения;
*Понятие «столько же», многомало
7. Пространственные представления
*Ориентировка в схеме тела
*Ориентировка в схеме тела
*Предлоги
*Понятия (право/лево,

4
далеко/близко, высоко/низко,
впереди/сзади…)
8. Временные представления
*Определение частей суток
*Определение времен года
*Определение частей суток
*Определение признаков времен года
*Определение дней недели
9. Конструирование из различных материалов
Конструирование по образцу
Конструирование по образцу и по словесной инструкции
3. Навык чтения
1. Знание букв
*Знание некоторых букв
*Знание всех букв русского алфавита
2. Навык чтения
*Глобальное чтение
*Чтение слогов
*Чтение слов, предложений
*Понимание прочитанного
3. Составление слов
*Составление коротких слов по образцу
*Составление слов
4. Фонематический слух
*Соотнесение звука с реальным объектом
*Соотнесение звука с реальным объектом
*Выделение первого и последнего звука
5. Умение слушать
*Умение слушать в течение 5
минут
*Умение слушать короткий рассказ (сказку)
*Умение ответить на вопрос по прослушанному
4. Зрительно-моторная координация
1. Формирование графомоторных навыков
(проведение линий различной конфигурации, штриховка,
обводка, раскрашивание)
*Сформированный трехпальцевый хват
*Самостоятельное (или с поддержкой) проведение прямых линий, штриховка и раскрашивание крупных предметов, обводка
*Сформированный трехпальцевый хват
*Самостоятельное проведение различных линий, штриховка,
обводка
2. Письмо печатными буквами
-----------------------------*Письмо отдельных букв
5. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром
1. Речевое развитие
*Минимальный активный и пассивный словарь
*Однословные ответы на вопрос Кто? Что?
*Достаточный активный и пассивный словарь,
присутствие в словаре глаголов и прилагательных
*Сформированность основных обобщающих понятий
*Ответы на вопрос Кто? Что?
Что делает? Какой?
*Составление предложений по картинке

5
ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ
Большинство исследователей указывают на огромное количество проблем, с которыми сталкивается не только аутичный ребенок при поступлении в школу, но также и семья, и специалисты, занимающиеся его образованием [Frith, 1992, Leslie, 1999, BaronCohen,1995; Никольская, 2005]. Уже с первого дня в школе такой ребенок демонстрирует массу декомпенсационных проявлений: аутистические реакции, регрессивные симптомы,
эмоциональные расстройства, а также нарушение инстинктивной жизни [Иовчук,
Северный, Морозова, 2006].
На основе анализа теоретической литературы и собственных наблюдений мы выделили несколько причин школьной дезадаптации у детей, страдающих расстройствами аутистического спектра. Во-первых, с началом посещения школы в жизнь аутичного ребенка, имеющего тенденцию к формированию жестких стереотипов поведения и распорядка, вносится множество новых элементов. Само здание школы, помещение класса, большое количество взрослых и сверстников является незнакомым, а значит,
пугающим. К этому добавляется и расставание с матерью или другим значимым взрослым на достаточно большой промежуток времени. Во многих случаях такой близкий взрослый являлся проводником ребенка в окружающий мир, его ходатаем и переводчиком,
основным орудием контакта с другими людьми. И теперь, оставшись один, ребенок демонстрирует весь спектр нарушений в коммуникативной и социальной сферах. Он с трудом может сформулировать свои желания и потребности, а также выразить их понятным для окружающих способом [Беттельхейм, 2004].
Также следует отметить смену режима дня и питания ребенка. Зачастую аутист употребляет в пищу довольно ограниченный набор продуктов, который может быть предоставлен в домашних условиях, но далеко не всегда имеется в школьной столовой. В
наиболее успешных случаях дети постепенно привыкают к новой пище, но иногда период адаптации может затянуться на время всего обучения.
Также в процессе обучения в школе ребенку приходится усваивать множество новых правил. Этому могут препятствовать не только нарушения в сфере социального взаимодействия, но и дефицитарность произвольной регуляции деятельности и функции самоконтроля. В связи с новой социальной позицией школьника к произвольности ребенка предъявляется намного больше требований, чем раньше. Ему приходится учиться сидеть на уроке, вставать и отвечать по требованию учителя, воспроизводить тот или иной учебный материал по инструкции, что довольно проблематично для ребенка-аутиста.
ЗАДАЧИ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
1. Адаптация к школьному обучению: адаптация к режиму, нормам поведения,
наличию других детей в классе
2. Формирование учебного стереотипа: работа за партой, подготовка к уроку,
ответы на вопросы...
3. Формирование стереотипа поведения в классе: обучение разным формам работы (за партой, у доски, индивидуальные задания, фронтальные вопросы...)
4. Развитие коммуникации: с учителем, с детьми.
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
Распределение по классам (программам)
В соответствии с уровнем развития дети распределяются на классы по трем программам.
1. Программа специальных (коррекционных) школ 8 вида
2. Программа специальных (коррекционных) школ 7 вида
3. Программа КРО.

6
Принципы и особенности обучения
Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо, — все это делает необходимым специальную работу по организации его жизни в школе. Необходимо помочь ребенку в
создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.
Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка поможет избежать многих поведенческих проблем. Растерянность, тревога уменьшатся,
если ребенок четко усвоит свое основное место занятий и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. На первых этапах мы вводили предметное и цветовое обозначение каждого урока, а также места для личных вещей ребенка.
Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, а также ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.
Организовывая свою работу, мы даже вводили расписание каждого отдельного урока (На примере «коробочного расписания».)
Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать
индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе,
спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма, а затем вернуться к общим занятиям. В условиях данной группы детей эту часть работы выполнял сопровождающий класс психолог.
Для адекватной оценки возможностей ребенка необходимо четко различать его достижения в спонтанных проявлениях, стереотипных интересах и результатах,
полученных при попытке произвольной организации такого ребенка, в его действиях по просьбе учителя, а также обращать внимание на различия выполнения одного и того
же задания в разных условиях.
В самом обучении важно дозировать применение прямой вербальной инструкции и максимально использовать опосредованную организацию ребенка структурированным пространством: разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения,
включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие
ребенка. При работе с данной группой приходилось выверять и ограничивать все речевые инструкции, именно поэтому инструкции часто даются в единой временной форме:
«Возьми карандаш».
В связи с трудностью подражания, переформулировки на себя схемы действия, а часто и просто моторных трудностей большое значение в обучение приобретает
непосредственная физическая помощь в организации действия: взрослый начинает работать руками ребенка. При работе с данной группой непосредственно использовалась поддержка руки, письмо «рука в руке», сопряженное выполнение действий.
Физические упражнения, как известно, могут и поднять общую активность ребенка, и снять его патологическое напряжение. Во время обучения и то и другое актуально. Именно поэтому в занятия помимо стандартной динамической паузы мы старались привнести большое количество практических действий: приклеивание,
размазывание пластилина, работу с палочками.
Опора на сенсорные анализаторы. В нашем случае мы дополнительно использовали «сенсорные буквы», фонетическую ритмику.
Учитывая трудности произвольной организации, нестойкость объединения внимания на общем со взрослым объекте, неспособность к гибкому диалогу (речевому и действенному), жесткость, ригидность всей линии поведения, мы подбирали необходимое

7
сочетание прямых, произвольных и опосредованных способов организации именно данной группе детей.

  1   2   3